核心概念

“1+X课程”是清华大学附属小学办学最重要的载体，是学校所有工作最终的物化体现，是学校师生研究能力与学术水平最有力的证物，也是学校的核心竞争力所在。为此，学校从课程目标、课程结构、课程内容、课时安排、课程评价等多个维度研究了“1+X课程”的内涵。

（一）课程目标

有目标，就有抵达彼岸的那一天。

学校的课程育人目标，决定了学校课程发展的方向。“为聪慧与高尚的人生奠基”的办学理念是人生的终极目标，而其在小学阶段应当表现为怎样的样态呢？我们经过学生、家长调研，确定学生培养的三个关键价值取向：“健康、阳光、乐学”。根据附小学生的实际，以及国家、地方、校本三级课程的要求，我们与家长一道将学生的核心素养具体化为“十个一”的培养目标：

一流好人格；一身好体魄；一生好习惯；一个好兴趣；一种好思维

一手好汉字；一副好口才；一篇好文章；一项好才艺；一门好外语

前“五个一”是每个学生必须具备的基础目标；后“五个一”中，不同的学生可以有所侧重，是个性化的发展目标，并允许学生自我设定特殊的发展目标。“十个一”共同落实小学阶段学生“健康、阳光、乐学”的价值取向，实现“奠基”

（二）课程结构

结构决定品质。

为了使我们的学生，既能达到甚至高于国家课程标准中的各项要求，而且使个性化发展需求得到充分满足，我们界定了核心概念,提出了“1+X课程”的结构。

“1”：指整合后的国家基础性课程。该课程内容体现了“用教材教而不是教教材的”思想，既落实了国家规定的基础性课程，同时又超越了教材。

“X”：指个性化发展的拓展性课程。形成既遵循儿童在基础教育阶段的普遍认知特点，同时又体现“清华烙印”的校本课程及个性化拓展性课程。

“+”不是简单的加法，而是促进“1”与“X”相辅相成，达成“1”和“X”平衡的或增量或变量。

“1+X课程”中的“1”与“X”追求“0.618”的黄金分割比例。一方面强调基础，整合后的国家基础性课程要占到总课程的一半以上，即接近总课程70%。另一方面依据学生的实际需求调整这一比例，使之保持一种动态的平衡。“1”与“X”相结合，共同达成学校“十个一”的培养目标。

（三）课程内容

清华附小根据学科特点，将原有国家课程中的各个学科分类整合，形成四大门类，即“品德与健康、语言与阅读、科学与技术、艺术与审美”。

品德与健康：整合了品德与生活、品德与社会、体育、健康教育，强调这几门学科教学的目的，不是习得多少知识、训练多少技能，而是共同提升学生的心理与身体健康水平。

语言与阅读：整合语文与英语，强调语言类学科要以阅读带动言语的习得。突出汉母语与英语的双语阅读。尤其加大阅读量，努力创造最宜读的书香校园。

数学与科技：整合数学、科学、信息、综合实践，重点体现这一类学科在实践、创新方面优势。

艺术与审美：整合美术、音乐、书法，强调这一类学科学习的目的是提高审美品位。

四大领域的划分，并不是砍掉学科课程，而是依据学科属性，体现课程理念及课程目标的转变，在领域命名中充分体现学科共有的价值取向，从而使彼此教学内容差异性很大的学科，开始走向“共和”。同时，每个门类当中，既要开好必修的基础性课程，又要办好拓展性课程。拓展性课程分设必修和选修，以满足不同学生成长的需要。

（四）课时安排

为了适应整合、改革后的课程内容，学校在保证课时总量不变的前提下，将原来固定的每节课40分钟，变为长短不一的大、小课时。

“基础课时”35分钟，主要安排数学、英语、体育等学科，这些学科减少5分钟的教学时间，一方面有助于缓解学生课上的疲劳，同时要求教师必须带领学生精学精练。

“大课时”60分钟，大课时主要安排语文、美术、书法、音乐、科学等学科，这些学科当中，有些需要长时间的情境营造、情感酝酿，比如语文，有些需要进行长时间的实践探究活动，如美术、科学等，按照原有的课时安排40分钟的时间，人为割裂了学生的情感体验和研究过程，使得教学内容显得支离破碎。调整后的大课时使学生能够更好地运用自主、合作、探究的学习方式开展学习。

“小课时”10或15分钟，比如每天清晨十分钟的晨诵，每天中午十五分钟的习字等，使这些零散的时间也能够作用于学生发展。

“大课间”50分钟，每天上下午各一次，集中时间供学生加餐，做眼操，开展各种体育健身活动等。

这样根据学科与教学内容的不同，长短课时交错，张弛有度，时间安排趋于合理，学生学习也觉得更轻松。

研究中心

“1+X课程”中心，是承担着清华附小，战略研究、课程研究、科研项目研究于一身的部门。本部门紧跟国家政策和教育形势，围绕学校中心工作，为学校重大决策提供建设性意见。论证学校课程开发与研究的各种可能性，为学校课程改革和重大活动，特别是百年校庆工作，提供创意。紧跟国内外学术研究的前沿，对学校课程研究进行整体设计与全面跟踪。为学校各项出版物和报送上级的文件材料把关，提高学校各级与科研相关奖项的获奖率。全程跟踪学校各项课程研究工作，保存学校科研的过程性资料，提升学校和教师的整体科研水平。总之，通过部门全体同仁与教职员工们的一道努力，共同落实《纲领》中对“1+X课程”的要求。

课程介绍之理论篇

一、课程整合的概念

课程整合这个词汇最初来源于对英美教育界专用术语“integrated curriculum”和“curriculum integration”的翻译，用以概括和揭示我国课程改革中正在探索和研究的有关新型课程的内涵和理念。在国外，课程整合通常指的是“使学习计划中分化出来的各个部分比较紧密地联系起来的专门努力。然而在国内，关于课程整合的概念内涵，通常有广义和狭义之分。狭义的课程整合是指一种特定的课程设计方法，国内关于课程整合的认识多属于此。从广义上讲，课程整合不仅是一种组织课程内容的方法，还是一种课程设计的理论以及与其相关的学校教育理念。整合既要在宏观上涉及到学校教学系统的学生、内容等要素，也要在微观上涉及到认知、情感、技能、需要、兴趣、意志，以及知识的各个系列等要素的成分。

二、 课程整合的理论基础

1、课程整合的教育理论基础

新教育观念的产生为整合课程准备了教育理论的基础。这些新教育观念包括进步主义教育理论、后现代课程观等。温静（2008）在《美国进步主义教育运动的主要观点及启示》中对进步主义教育理论进行了总结：以儿童为中心的学生观，认为是儿童决定学校的课程和活动；以生活为内容的课程观，认为学校课程应该把各种活动形式摆在突出的位置；强调合作精神的学校观，认为教师应该注意培养学生的合作精神，鼓励学生们合作。该理论的著名代表人物杜威对此做了很好的总结：教育的本质是经验的不断改造和重组，因此教育即生长、教育即生活、学校即社会。后现代课程观是多元的课程观，它关注学习过程中的个人发展，注重理解课程在生态和谐、文化、历史、地理、政治、美学等方面，对生态领域、人类发展、社会组成的影响。后现代课程理论以美国小威廉姆 E. 多尔（William E. Doll, Jr.）的《后现代课程观》最引人注目，也代表了这种理论的最新发展，多尔认为后现代主义课程应该是建构性的和非线性的，建构主义的课程是透过参与者的行为和相互作用而形成的，不是那种预先设定的课程。课程越丰富，交叉点越多，构建的联系性越多，随之意义也就越加深化。多尔认为后现代的课程应该是形成性的，一种探索并不断扩展的网络所构成的课程。基于二者，学校在课程设计的过程中，应当以儿童的已有经验和未来生活的需要为依据，为学生提供生活化、社会化，不断建构的课程内容，这就需要对学校课程进行整合。

2、课程整合的心理学基础

教育要作用于学生，课程设计的重点应该是对学习者本身的研究。丛立新（2000）在《课程论理论基础的心理学转向》中指出：“发展心理学对于课程的影响在于‘如何设计安排课程不应当以理想化的成人学习模式为基础，而应当以儿童不同的认识发展阶段，尤其是这些发展阶段的质的特征为基础’。Mason和Terrence （1996）在《课程整合：潜在的问题》中指出：“学生认知的发展只是个体发展的一部分，教育应该促使学生在认知、情感和态度等多方面的和谐发展。而分科课程注重系统知识的掌握，在课程内容的编排与呈现方式（从易到难，按照成人学术领域的划分来编排课程等）、教学方式（灌输式）、师生关系（权威型的教师）和课程评价（偏重记忆）方面不利于照顾学生个体的差异，不利于发挥学生的主体性与学习的主动性。”多元智力理论是课程整合的另外一个主要的基础理论支撑。其中加德纳的多元智力理论影响较为广泛。多元智力理论认为，人的智力包括7 个（或8~9 个）方面，认知方面的智力只是人的智力的一部分。目前学校课程的设置只重视培养和提高学生的认知智力，而忽略了其它几种智力的发展和提高。加德纳认为智能的有效运用需要在丰富多彩、更为真实具体的环境中才能实现，可见，学生在分科课程中无法更好的把自身生活经验和课程学习内容联系起来。课程整合的观点便是多元智力理论对课程设计提出的基本原则之一。从心理学的角度讲，学校课程的设置要符合儿童成长和发展的需要，注重学生多方面智能的全方位发展，而这仅靠传统的分科课程的教学难以实现。

3、课程整合的知识论基础

知识作为课程设计的基础来源，无论是知识观的变化还是知识增长方式对课程的发展具有直接的影响。罗琴（2004）在《论知识观的变化与课程改革的关系》中指出：新的知识观强调开放性、变革性、整合性和个体主观体验的重要性，深刻影响了当今课程的发展：课程是一种发展过程，而不是特定知识体系的载体；课程是师生共同参与和探求知识的过程；课程发展的过程具有开放性和灵活性；课程的组织不再囿于学科界限，而是向跨学科和综合化的方向发展；从强调积累知识走向发现和创造知识；承认和尊重人们意见和价值观的多元性。华东师范大学袁振国教授在《知识增长方式的变化与学习观的变革》中指出了现代知识增长的四个最基本特征：一是知识增长的速度在加快；二是知识综合化的趋势在加强；三是知识传播的方式更加丰富多样；四是理论的知识向技术转化的速度在加快。基于知识增长方式的转变，石中英（2001）在《知识增长方式的转变与教育变革》中特别指出：现代的课程结构基本上是以各门学科课程为主干以其他一些活动性课程为辅助的一种形式，当前这种分科课程的合理性已经基本丧失，人们确实需要重新考虑学校课程的结构，将综合化作为新一轮课程改革的重要方向，它反映了人类知识增长的趋势，反映了影响人类知识增长因素的复杂性，也反映了知识与社会生活关系的整体性。知识观的变革，映射到课程领域，要求我们必须打破单一的分科课程，不是以“学会知识”，而是以“学会学习、学会合作、学会生存”为指向设计课程，为此课程整合的必要性日渐凸显。

三、课程整合的现实需求

为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”是新课程的核心理念。但是在基础教育课程改革的实施中, 还存在一定的问题，最为突出的就是课程设置的问题。 当下学校实施的主要是分科课程，而且分科过细，自成体系，各学科互不相干。各个学科为了提高本学科的教学质量，教学内容窄而深，缺少学科之间以及学科与生活之间的横向联结。长此以往，容易导致学生思维僵化，不利于培养学生创造性地发现和处理现实生活问题的能力。而且还有很多部门和领域随时都想挤进小学课程，大家都到基础教育领域“抢地盘”，必然加重学生的课业负担。 现实问题本来是综合的、立体的、紧密联系的，单一的学科知识再有力也不足以面对。而且现代社会变革加快，职业流动性增加，许多人原有的专业身份淡化，不存在传统意义上固定不变的对口就业，对人的综合素质、创造性提出了更高的要求。 同时，分科的各门国家课程，使用统一的课程标准，各个地方使用同一的教材，而其中区域、校际间的学生差异很大，很难用统一的教学内容同时满足不同学习水平学生的学习需求，这只能通过学校内部的课程改革加以弥补。

综上，不论是基于国内外教育研究的理论，还是基于中国的实际国情，在原有的分科课程的基础上，适当补充整合课程，将国家的分科课程进行校本化、生活化的整合，已成为课改的必然。

课程介绍之管理篇

结构决定质量！合理的组织结构决定管理的质量！粉笔和贝壳都是碳酸钙组成。粉笔一碰即碎，而贝壳坚固无比。究其原因是自身组织结构不同。学校的变革必须搭建坚固科学的结构，才能让学校大厦巍然屹立。怎么做？突破口还是“整合”？

一、学校管理部门的整合

学校的管理麻雀虽小五脏俱全，传统的学校管理，部门划分过细，德育处、大队部、教务处、教科室、总务处、人事处、校办……每个部门都有自己的职责，所有的职责最终都要落脚到教师身上，教师经常会觉得头上婆婆多、身上任务多。所以学校管理机制的改革，先从整合部门做起。

最初，学校先将德育处、大队部整合为“学生中心”，教务处、教科室整合为“教师中心”，总务处、人事处、校办整合为“服务中心”。在实际的工作中，初见成效。但渐渐的根据一线教师的反馈，发现教师中心与学生中心还是在两套话语系通过中各自为政。教师的发展和学生的成长本不能分家，分头做事，常常使教师无所适从。整合，必须更进一步。为此，学校将这两个重点部门进一步合并，形成“教育教学研究中心”，工作由两条线拧成了一股绳，教师学生、教育教学合为一体制定计划、开展工作，整体性增强，要事更加分明。各项工作能够根据轻重缓急、要事第一的原则有序安排。两个部门的人员因为相互沟通交流，视角拓宽，思维立体，不限在部门的小筐里。

同时，成立“1+X课程研究中心”专职进行课程研发，服务学校科学决策。并在所有部门命名中加入“研究”二字，将校长室改为“学校研究中心”，“服务中心”改为“综合服务研究中心”，意在强调各个部门的主要职责不是“做事”，而是“谋事”。

当机构合并精简之后，各个年级及学科组也要面临“结构化”。原有的六个年级，整合为 “低”“中”“高”三个阶段。各年段自主安排作息时间、课时、人员、教学内容、教学组织形式，形成独立小整体。“1+X课程研究中心”和“教育教学研究中心”提供指导与督导。学段负责人“段长”如小校长，全权负责所辖段的教育教学及科研质量。原有的体育、美术、音乐、英语等教研组以学科为单位，封闭办公的形式打破，同一年段所有任课教师坐在一起办公。于是，班主任和任课教师间，不同学科的教师之间，有了更多相互学习的和交流的机会。

学段管理制，使工作不再是从上而下的指挥，而是自上而下和自下而上的结合，即规定+自选，有益于发挥每一个人的潜能。

二、工作内容与工作方式的整合

学校的组织机构梳理清晰之后，各部门的核心工作问题又摆上了桌面。怎样让一个个想做事的团队，能够围绕共同的目标，认认真真地做好学校的“大事”，形成合力？“课程”便成了我们共同的言语密码。

除了“1+X课程研究中心”整体规划学校课程结构与课程设置之外，“教育教学研究中心”研究的重点，不再是围绕师生成长搞活动，而是围绕学生，将原有的一个一个的独立的活动，系统设计成系列课程；围绕教师，不再是只想着提高教育教学的能力，而是提高其作为学校课改参与者的课程研发、课程设计、课程实施的能力。学段管理当中，段长与教师一道更关注的是为本学段的学生提供怎样的适合本学段特色的课程。

特别是“综合服务研究中心”这样看似与课程无关的部门，在工作当中也转变了以往模模糊糊一大片，什么都往自己篮子里面装的工作方式。基础设施建设、校园绿化美化这样的工作，“综合服务研究中心”将其视为学校隐形课程资源建构的重要途径，以怎样能够为学生提供更多更好的课程学习场所与资源作为工作的标准。同时，连营养餐、安全演习、卫生保洁等一系列常态后勤工作，也要将其课程化，研究例如：学生用餐过程中，是否可以广播世界名曲？安全演习怎样不是一锤子买卖，而要在小学六年形成序列？等等。当“课程”成为学校的核心事件之后，管理的杠杆就一次撬动了学校工作的方方面面。

三、聘任方式的整合

早在2003年学校就打破原有的铁饭碗，实施双聘制。适应当下学校所进行的结构化的改革，在岗位选择与聘任方面，更加凸显了以课程为导向的整合。

首先，由学校和教师根据实际工作的情况，商讨学校核心部门的设置；核心部门确立后，各研究中心聘自己所属部门负责人；学校和各中心负责人商定年段“段长”；年段主管聘任年段班主任、副班主任及学科教师。同时，教师也自主选择适宜的年段和岗位，而在双聘中自己的选择与学段的选择不能达成共识时，则需要在学段、学科、教学岗与后勤岗，甚至学校内外进行流动。

这样的聘任方式，使得学校的核心部门的设置，由因人设岗，变成了因需设岗，更加灵活高效，使学校的部门设置能够及时满足学校发展变化过程中的需要，又因起源自一线，符合民意，提高了管理的效率。另一方面，这样的聘任方式，加大了各中心、各学段的工作自主性，使其提高了工作的积极性，也调动了教师工作的热情与主动性。在双聘的压力与动力之下，每位教师都习惯于用努力的工作，赢得专业的尊严与岗位的认同。

从课程整合到管理整合，学校的改革落脚点在儿童。课程整合，从儿童的需要出发，与儿童的生活实际相联系，为儿童提供成长所需要的资源和能量；管理整合，一切围绕儿童的发展而工作，关心儿童成长，关注儿童健康，关怀儿童心理，为儿童提供成长所需要的环境和保障。